LA CONDITION DES ENSEIGNANTS AU BURKINA FASO : état des lieux et perspectives.
La commémoration de la journée de l’enseignant a encore été célébrée avec faste cette année. Comme à l’accoutumée, l’on n’a pas dérogé à la règle : discours sur la situation déplorables des enseignants et les progrès enregistrés dans le domaine de l’éducation, quelques morceaux de métal distribués pour acclamer le « mérite » de quelques « élus » et pour finir un buffet pour célébrer l’enseignant. Vue de cette manière, peut-on légitimement affirmer que cette journée impacte effectivement sur la vie des milliers d’enseignants relégués dans les oubliettes ? Que revêt la journée de l’enseignant ? Il convient de la situer dans son contexte historique et établir un parallèle avec la situation qui prévaut au BURKINA FASO.
La Journée mondiale des enseignants est une journée internationale célébrée le 5 octobre et ayant pour but de sensibiliser à l'importance et au rôle des enseignants dans le système éducatif tout en examinant la qualité du travail des formateurs de part le monde. Organisée chaque année par l'UNESCO depuis 1994, elle commémore la signature de la recommandation concernant la condition du personnel enseignant, signée le 5 octobre 1966 par cette organisation et l'OIT.
Concernant la condition du personnel enseignant, elle englobe les dimensions physiques, intellectuelles, professionnelles, sociales et morales de l’enseignant. L’enseignant est après l’apprenant lui-même, le principal et authentique agent « médiateur et facilitateur » de l’éducation. D’où le rôle incontournable des enseignants dans la promotion de la qualité de l’éducation souligné par Jacques Delors(1996) dans le rapport à l’Unesco de la commission internationale sur l’éducation pour le vingt unième siècle.
La société attend beaucoup des enseignants et l’importance qui leur est accordée peut se traduire par le nombre de conventions, de déclarations, d’engagements et de rencontres internationales dont ils sont au centre des préoccupations.
Au rebours, les enseignants sont en attente de reconnaissance. La qualité de leur investissement comme la valeur collective et personnelle ne doivent plus être ignorées ou sous évaluées.
Mais quel est l’état des lieux de la condition des enseignants.
De la réforme du système éducatif
La loi d’orientation de l’éducation en son article 3 stipule que l’éducation est une priorité nationale. En 2007, le Burkina Faso a ainsi engagé une réforme de son système éducatif. L’objectif général de cette réforme est de « rendre le système éducatif plus cohérent, plus fonctionnel et plus adapté aux besoins de développement socioéconomique et culturel du Burkina Faso ».
Même si les textes fondamentaux de l’État et le discours politique affirment le caractère prioritaire de l’éducation, les actions sur le terrain prennent peu en compte la condition enseignante.
Rémunération dans l’enseignement au Burkina Faso
Les enseignants, tous ordres confondus sont logés à la même enseigne que les autres agents publics de l’État. Ils reçoivent un salaire indiciaire ou de base correspondant à leur catégorie majoré d’un avancement ou d’une prime d’ancienneté tous les deux ans. Les enseignants du primaire débutent leur carrière dans la catégorie C, mais peuvent évoluer par promotion professionnelle vers la catégorie A.
Les indemnités représentent environ 40% du salaire indiciaire chez les fonctionnaires, et 26% du salaire chez les contractuels.
Les cotisations retraites (CARFO) à la charge de l’Etat est de 12% et de 8% pour les agents.
Les indemnités indépendantes de la catégorie sont les Indemnités de résidence (10% du salaire brut), de l’indemnité de fonction pour les directeurs d’écoles (1.000FCFA/Classe) et les allocations familiales 2.000 FCFA/enfant d’au moins de 18 ans, dans la limite de 6 enfants.
Les autres indemnités variant selon la catégorie sont constituées :
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Indemnité de logement pour les enseignants en classe |
Indemnités de sujétion : pour les enseignants en classe
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Indemnité d’astreinte : pour les enseignants dans les bureaux |
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Catégorie |
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Zone urbaine |
Zone semi urbaine |
Zone rurale |
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A |
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B |
20 000 |
13 000 |
15 000 |
20 000 |
20 000 |
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C |
8 500 |
12 000 |
12 500 |
15 000 |
8 500 |
Source : DECRET N° 2008-909/PRES/PM/MEF/ MFPRE du 31 décembre 2008
Exceptionnellement, il est servi aux enseignants du primaire une indemnité spécifique dont le montant varie de 25 000 FCFA en zone rurale à 3 000 FCFA en zone urbaine selon les catégories.
Des conditions de travail des enseignants
Les conditions de travail désignent d'une manière générale l'environnement dans lequel des agents vivent sur leur lieu de travail. Elles comprennent la commodité, la pénibilité et les risques du travail effectué ainsi que l'environnement de travail.
Dans l'exercice d'une activité professionnelle donnée, les conditions de travail sont un ensemble de paramètres qui influent sur la satisfaction trouvée quotidiennement à cette activité comme sur les formes et degrés de fatigue et qui dans la durée induisent des conséquences qu'on peut qualifier de répercussions.
Le volume horaire fixe à 960 heures le temps annuel de travail de l’enseignant (loi d’orientation de l’éducation). Mais au regard de la densité des programmes et autres activités qui interviennent de manière ponctuelle et périodiques…toutes choses qui compromettent irrémédiablement le respect exigé du temps d’enseignement.
La pléthore des effectifs dans les classes surtout en milieu urbain et semi-urbain, le développement des classes sous paillottes (des abris précaires qui exposent aux intempéries) font désormais parti du paysage éducatif burkinabè et exposent élèves et enseignants à toutes sortes de dangers.
Malgré les ressources financières consacrées au Plan décennal de développement de l’enseignement de base (PDDEB) pour briser la fracture infrastructurelle, la persistance des cadres précaires de diffusion de la connaissance au plus bas niveau se pose avec acuité. Le nombre des classes sous paillotte va grandissant sur le territoire national et remet en cause les efforts consentis depuis des lustres pour enlever cette épine du pied de l’éducation nationale.
La plupart des écoles n’ont ni l’eau ni l’électricité et sont le plus souvent dépourvues de latrines. Sur la question des logements, on peut soutenir légitimement que c’est au prix de leur vie que certains maîtres accomplissent leurs missions, dormant dans des magasins ou des cases rondes. Les élèves ne sont pas en reste. Assis à même le sol dans des abris de fortune, ils sont inconfortablement à la quête d’un savoir difficilement à portée.
Des équipements inappropriés ou inexistants
D’une manière générale, les équipements au niveau des écoles sont soit inappropriés, défectueux, insuffisants ou inexistants. Cela est dû en partie au non respect des spécifications techniques par les fournisseurs et à la faiblesse du suivi par les autorités bénéficiaires.
La profession des enseignants doit être entourée de la juste considération politique et sociale qu’elle mérite. Or, le vécu quotidien nous montre que les enseignants ont une considération dépréciée. On clame qu’ils doivent être nobles comme leur métier, qu’ils sont les individus de la société qui sont instruits et qui porte le devoir de la transmission et de la pérennisation de la culture humaine. Mais qu’est-ce que le statut social ?
Mollo (1978) affirmait que « le statut social peut être définit comme un ensemble de droits et de devoirs qui caractérisent la fonction d’un individu dans ses rapports avec les autres ». Celui de l’enseignant n’est pas aisé à catégoriser. Le salaire et le savoir sont des signes de pouvoir et de prestige. L’enseignant est défavorisé par le premier et favorisé par le second.
Certains stéréotypes présentent dans la société l’idée que les autres se font de l’enseignant : il est celui qui fait rire, porte de vêtements vieillots, il est ridicule et se loge mal. En bref, l’enseignant a une estime personnelle largement en dessous de ce qu’il vaut socialement. Pourtant, la considération ne doit par être accordée aux enseignants, mais elle doit leur être reconnue.
N’est-il pas venu le moment de faire un diagnostic de la situation actuelle, de chercher à connaitre les caractéristiques de la profession d’enseignant pour en évaluer les incidences concrètes sur la vie de l’école en général ?
PROPOSITIONS
La condition des enseignants devrait être à la mesure des besoins en matière d’éducation, compte tenu des buts et objectifs à atteindre dans ce domaine. Pour que ces buts et objectifs soient atteints, il faut que les enseignants bénéficient d’une juste condition et que la profession enseignante soit entourée de la considération publique qu’elle mérite.
L’enseignement devrait être considéré comme une profession dont les membres assurent un service public; cette profession exige des enseignants non seulement des connaissances approfondies et des compétences particulières, acquises et entretenues au prix d’études rigoureuses et continues, mais aussi un sens des responsabilités personnelles et collectives qu’ils assument pour l’éducation et le bien-être des élèves dont ils ont la charge
Il devrait être reconnu que le progrès de l’enseignement dépend dans une grande mesure des qualifications, de la compétence du corps enseignant, ainsi que des qualités humaines, pédagogiques et professionnelles de chacun de ses membres.
Les conditions de travail des enseignants devraient être de nature à favoriser au maximum l’efficacité de l’enseignement et permettre aux enseignants de se consacrer pleinement à leurs tâches professionnelles.
Il convient de reconnaître que les organisations d’enseignants peuvent contribuer grandement au progrès de l’éducation et qu’en conséquence elles devraient être associées à l’élaboration de la politique scolaire.
Certaines conditions de l’enseignant ne favorisent pas l’enseignement. Elles doivent être améliorées. De ces conditions, nous pouvons citer :
Les effectifs des classes : un nombre réduit d’élève permet un suivi régulier par l’enseignant.
Les charges horaires : ces charges horaires doivent être fixées en tenant compte du travail effectif fourni par l’enseignant.
Les bâtiments et autres lieux de travail des enseignants doivent être des cadres agréables, fonctionnels et garantir la sécurité personnelle.
Les enseignants mutés dans des zones rurales difficiles d’accès doivent bénéficiés des pouvoirs publics des logements et des indemnités de déplacement.
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Les clichés emphatiques sur « le plus beau métier du monde » et ses héros charismatiques que sont les enseignants, « la noblesse de la profession d’enseignants », le caractère sacerdotal du métier…. doivent céder le pas à une vision plus réaliste, plus actuelle. Le monde éducatif en général et le corps enseignant en particulier ont beau crier leur désarroi, rares sont les oreilles qui prêtent une oreille attentive à leur complainte, pourtant très justifiée. Il n’y a pas de volonté et de courage qui ne s’effritent pas face à certaines réalités avilissantes et déshumanisantes. Des situations déplorables émoussent la volonté de bien d’enseignants pourtant très décidés au début de leur carrière.
Une réflexion sincère et agissante doit diligemment être ouverte à tous les niveaux de décision pour amener les parties prenantes à envisager les voies et les moyens susceptibles d’améliorer à la fois la profession d’enseignant et la qualité de l’éducation. Revaloriser la fonction éducative est une nécessité sinon les objectifs qu’on lui demande resteront un vœu pieux.
Article 6 A Réserver pour la prochaine parution
Burkina Faso: Existe-t-il une politique éducative?
Depuis 1960, malgré les textes et directives en matière d'éducation, les séminaires et colloques, l'élaboration de plans, de programmes et projets, les discours, les ressources financières déboursées, on ne cesse de nous notifier que le niveau de scolarisation et d'alphabétisation au Burkina Faso est l'un des plus bas au monde. Et on en vient à cette question : "Y a-t-il vraiment une politique éducative dans notre pays ?" L’éducation de base, entre statu quo et rupture « L’éducation au Burkina Faso, entre statu quo et ruptures, nouvelles interpellations et nouvelles inquiétudes », c’est le titre d’un rapport remis au Premier ministre le mardi 30 octobre 2012 par un groupe de spécialistes en éducation, mandaté en juillet 2011, pour mener la réflexion sur les problématiques essentielles auxquelles doit faire face le Ministère de l’éducation nationale. Ces travaux ont fait suite à l’appel lancé par le Premier Ministre aux spécialistes en éducation après la crise de mars 2011, dans le contexte des questionnements dans l’ordre des « valeurs citoyennes, de l’éthique et de la morale qui interpellent l’éducation dans sa mission. » Selon le coordonateur du groupe, Anatole Nyaméogo, le statu quo s’explique par le fait que malgré tous les efforts consentis, « rien de fondamental n’a changé dans le système éducatif burkinabè ». Les tares identifiées sont le pilotage, l’équité, la pertinence. « Les experts » ont ensuite abordé la question de la rupture, telle que recommandée par la loi d’orientation de l’éducation de base, au triple plan des concepts et principes, des structures et des contenus. Avant ce fait, plusieurs actions avaient été menées pour mettre fin aux errements du système éducatif. On peut citer entre autre les reformes et leur cadre juridique puis les différents engagements pris lors des rencontres internationales. Les reformes Depuis son indépendance politique, le Burkina Faso a connu plusieurs réformes de son système éducatif. Ainsi dans le souci d’adapter le contenu de l’éducation aux réalités historiques, géographiques et culturelles du pays, les autorités entreprirent en 1962, une reforme. Mais le document final de cette reforme est jugé insuffisant parce qu’il était trop superficiel. La reforme de 1967 quant à elle visait la ruralisation de l’école pour un pays qui était essentiellement rural et agricole. L’évaluation de cette reforme en 1970 trouvera les résultats insuffisants et elle fut aussitôt abandonnée. En 1974, avec le souci de lier l’enseignement à l’apprentissage d’un métier, une nouvelle reforme fut élaborée. Mais en 1984, le Conseil National de la Révolution (CNR) mit fin à la réforme sans qu’elle ne puisse faire l’objet d’évaluation. Il propose alors, une nouvelle école qui devrait être au service de la révolution. Mais cette reforme n’a pu voir le jour compte tenue des critiques apparues dans les assemblées générales et les commissions du peuples chargé des secteurs ministériels. En 2007 une réforme dont l’Objectif est de rendre le système éducatif plus cohérent, plus fonctionnel et plus adapté aux besoins de développement socioéconomique et culturel du Burkina Faso fut adoptée. En marge de ces différentes reformes, de nombreuses actions ont été menées dans l’optique de rendre optimal les rendements sur le système éducatif. On peut citer entre autres : -L’ "Appel de Gaoua sur la qualité de l’enseignement" lancé par le Président Thomas Sankara le 17 octobre 1986, - Les états généraux de l’éducation de septembre 1994 qui ont fait ressortir la persistance des insuffisances quantitatives et qualitatives qui réduisent l’efficacité interne et externe du système de l’époque. - L’entrée en vigueur du Programme décennal de développement de l’éducation de base (PDDEB) en 2001 et qui pris fin le 31/12/2010. -Les assises nationales sur l’éducation de 2002 qui se sont penchées sur des domaines liés à l’accès, aux infrastructures, au financement, à l’efficacité, au personnel, la formation professionnelle et la sécurité dans les domaines scolaires et universitaires. - deux séminaires gouvernementaux se sont tenus en 2004 dans le but d’analyser de nouveau les maux qui minent le système éducatif. Cadre juridique des reformes de l’enseignement La constitution du Burkina Faso en son article 18 reconnait le droit à l’éducation, à l’instruction et à la formation de tout citoyen burkinabé. Cette disposition constitutionnelle à conduit à l’adoption de la loi n°013/96/ADP portant loi d’orientation de l’éducation par l’assemblée des députés du peuple (ADP), le 19 mai. Cette loi fondamentale fixe les grandes orientations scolaires et professionnelles et détermine la structure du système éducatif et les différentes structures et précise en outre le contenu général des cursus scolaires et les exigences professionnelles, médicales et éthiques requises pour exercer la profession d’enseignant. Au plan toujours de la législation scolaire, il existe un certain nombre de textes portant sur divers aspects du système éducatif. Il y a entre autres : - La loi n°39/98/AN du 30 Juillet 1998 portant réglementation des établissements de l’état à caractère administratif ; - Le décret n°2001-143/PRES/PM/MEBA/MEF du 24 Avril 2001 portant approbation des statuts des écoles nationales des enseignants du primaire (ENEP) ; - le décret n°2001-178/PRES/MEBA du mai portant adoption du plan d’augmentation de l’efficacité du système d’éducation de base ; - le décret n°99- 254/PRES/PM/MEBA du 20 Juillet 1999 portant adoption d’un plan d’adoption d’un plan décennal de développement de l’éducation. Quant à la loi d’orientation de 2007 concernant l’éducation fait suite à celle de 1996 et renforce en théorie « l’aspect gratuit et obligatoire de l’école: » cette loi stipule que l’éducation est une priorité nationale De façon générale, les principales composantes de la législation scolaire (lois, règlements, statuts, lignes de conduite politiques, circulaires, notes, etc.) qui constituent les bases de fonctionnement de l’administration scolaire sont en permanente évolution. Ainsi les textes d’application de la loi d’orientation qui se rapportent aux types d’enseignants à admettre dans le système éducatif, à leur qualification, à la durée de l’année scolaire ou ceux relatifs aux questions de la sécurité dans les administrations scolaires.
Les résolutions prises lors des grandes rencontres Le forum mondial sur l’Education qui s’est tenu à Dakar en avril 2000, où la communauté internationale, après avoir fait le point sur les réussites et les échecs et tirer les enseignements de la décennie écoulée, s’est engagée de nouveau à assurer pour tous les citoyens et toutes les sociétés, la réalisation des buts de l’Education Pour Tous d’ici 2015. Le forum a réaffirmé tout comme à Jomtien en 1990, qu’aucun pays qui prendrait un engagement sérieux en faveur de l’éducation de base, ne verra ses efforts contrariés par le manque de ressources. Il a adopté un cadre d’action qui contient les stratégies et les objectifs assignés à l’EPT. Mais depuis le diagnostic du dossier initial de la réforme de l’éducation (1962) et toutes les études qui ont suivi (états généraux de l’éducation en 1994, assises nationales de l’éducation en 2002 et les séminaires gouvernementaux de 2004) ont abouti aux mêmes conclusions : l’école va mal. Quelles en sont les raisons ? Cet état de fait se justifie par les mauvais choix opérés par les autorités Les mauvais choix : Les classes multigrades (CMG) sont une innovation pédagogique mise en œuvre à la rentrée scolaire 1992-1993 par un arrêté du 30 octobre 1992. L’objectif visé étant l’optimalisation des maîtres et des salles de classe, l’accroissement du ratio élèves-maîtres et du taux brut de scolarisation. Les écoles satellites Les classes à double flux qui permettaient à deux groupes d'élèves de travailler avec le même enseignant dans la même classe à des moments différents de la journée. Les constructions d’écoles à trois classes. Les établissements scolaires à trois (3) classes se révèlent maintenant une mauvaise option pour promouvoir l’éducation nationale. Le relais que devraient prendre les populations tarde à être une réalité. Dans l’état actuel de paupérisation, elles se montrent incapables de remplir leur part de responsabilité. Le processus pour atteindre les six (6) classes vacille. Les constructions de classes sous paillottes qui mettent en péril la scolarisation. Elles troublent considérablement l’approche, « l’école pour tous ». Car les cadres précaires du savoir sont des niches d’insécurité aussi bien pour les élèves que les enseignants. Ces derniers sont tout simplement embarqués dans la même galère, ce qui déprime la transmission et la rétention du savoir. Le tâtonnement dans la formation des enseignants au niveau des ENEP. On est passé de deux ans à un an entre …et …puis de un an à deux ans entre…et …puis encore de deux ans à un an entre … et …
Aujourd’hui Et arrivèrent Le « Continuum » La démocratisation que devrait induire l’obligation et la gratuité sont en chemin. La réflexion porte maintenant sur l’efficience du système, en regroupant les trois niveaux de l’enseignement qui devraient aller ensemble. Sous la bannière du MENA devraient s’abriter désormais, le préscolaire (jusque là géré par l’Action sociale) et le post primaire qui dépendait des Enseignements secondaires. Une nouvelle ambition dans un contexte de rareté des moyens, comme si l’éducation se « plaisait à rassembler les problèmes ». En tout cas un énorme ministère en perspective, avec des problèmes de la même taille. La gestion décentralisée de l’éduction -Le PRONAA (Programme National d’Accélération de l’Alphabétisation) au niveau du non formel adopté le 13 avril 2011 dont l’objectif général du est d’alphabétiser à l’horizon 2015, 60% de la population en vue « d’accroitre les compétentes nécessaires pour une participation plus active à l’édification d’un Burkina Faso émergent. » Le PDSEB .Programme de Développement Stratégique de l’Education de Base Toutes ces actions ont pour but de relever Les défis majeurs du système ou l’ambition à l’horizon 2020 à savoir :
CONCLUSION L’école burkinabè concentre depuis plusieurs années trois maux qui ont une grande influence sur les ambitions de développement du pays. Il s’agit de la faiblesse du taux de scolarisation, de la médiocrité des rendements internes et externes, de l’insuffisance des capacités de gestion, d’administration et de planification du système éducatif. L’ensemble des acteurs reconnait la nécessité de reformer le système éducatif pour qu’il soit toujours en phase avec le contexte socio-culturel mais les modèles proposés ne convainquent pas toujours les acteurs et les partenaires sociaux. Depuis la reforme de1962 à celle de 2007 c’est la même rengaine. Rien n’a fondamentalement changé dans ce qu’on propose. On n’a pas fini un chantier qu’on en ouvre un autre aussi complexe que le premier. C’est en tout cas la vision d’un grand nombre d’acteurs. Il est légitime de cultiver l’abondance, d’accroître les statistiques scolaires, d’affirmer la bonne marche de la décentralisation, de brandir la réalité la mise en œuvre de la déconcentration, de réclamer la proximité et la gratuité tout azimut. Mais dans un pays aux ressources très insuffisantes et très limitées où tout est prioritaire, le bon sens voudrait que soient, habilement, conjuguées l’efficience et l’efficacité pour asseoir des équipements raisonnables répondant au souci de la quantité et de la qualité à tout point de vue. « Le développement de l’enseignement primaire et son extension à tous les enfants d’âge scolaire s’avère être un impératif catégorique à ne surtout subordonner à aucune considération de rentabilité économique.»
Article 7 texte à retenir TRANSFERT DU POST PRIMAIRE AU MENA ENTRE REALISME ET UTOPIE Le transfert du post primaire au MENA relève d’une volonté politique contenue dans la lettre de politique éducative qui porte à 16 ans l’obligation scolaire et donc l’extension de l’enseignement de base. Mais au regard de la situation actuelle des établissements du Burkina Faso, il convient de faire une analyse sur les implications de ce transfert avant l’opérationnalisation. La présente analyse porte sur les implications liées à la situation du personnel, à la question institutionnelle, le plan de carrière et l’encadrement juridique qui sied. Sur le plan du personnel enseignant Le personnel en service dans les établissements du secondaire est constitué des professeurs titulaire du CAP/CEG et enseignent dans les collèges d’enseignement, général et collèges d’enseignement technique (CEG et CET), des professeurs certifiés de CEG et techniques, des professeurs des lycées et collèges et les professeurs certifiés de lycées et collèges. Si transférer les CEG au MENA c’est mettre les professeurs de CEG et techniques et les professeurs certifiés de CEG et techniques à la disposition du MENA, il est utile de s’assurer que ce transfert peut se faire sans occasionner des dysfonctionnements étant donné que non seulement les professeurs des CEG interviennent dans le 2nd cycle mais aussi et surtout que les professeurs de lycées peuvent aussi enseigner légalement au 1er cycle. L’intervention des professeurs dans les deux cycles est accentuée par le fait que la plupart de nos établissements ont les 2 cycles. Les organisations syndicales ont à l’atelier de Koudougou septembre 2012 relevé, arguments à l’appui, que la mise en œuvre de ces transferts soulève des questions essentielles qui n’ont pas obtenu des réponses satisfaisantes dans le cadre du comité de réflexion. Au premier chef, de nombreuses questions institutionnelles et juridiques dont la plupart trouvent leur source dans l’inexistence d’un véritable ministère de l’éducation nationale qui devrait être créé en lieu et place de l’actuelle structure qui a montré toutes ses limites dans ses missions actuelles (cf. bilan du PDDEB). Sur le plan juridique le transfert implique la révision de certains textes. Il importe par exemple de redéfinir les fonctions de chefs de circonscription de l’Enseignement de Base (CCEB) et le profil de personnel habilité à assumer ses fonctions. En effet à partir du moment où le CCEB aura sous sa responsabilité des enseignants du secondaire, du primaire et du préscolaire, sa fonction d’administrateur devient prépondérante. Dès lors, il est opportun de réviser l’organisation des CEB. Des dispositions doivent être également prises notamment la relecture du statut des personnels du MENA, le recrutement d’enseignants pour combler le déficit, la révision de l’organisation des examens notamment le BEPC et les examens et concours professionnels ; Sur le plan institutionnel le fonctionnement de certaines structures telles le CENAMAFS, la DAMSE doit être repensé. Les transferts ont d’importantes implications aussi bien au niveau des infrastructures et équipements, des ressources humaines que de l’organisation administrative ; implications qui font peser de sérieuses incertitudes sur la pertinence et la réussite de l’opération. Des innovations pédagogiques dont les contenus ne sont pas encore élaborées et qui semblent vouloir effacer les spécificités des différents niveaux éducatifs pour les fondre dans « une éducation de base » aux contours aussi flous que les objectifs assignés à ce premier cycle terminal défini par la loi d’orientation scolaire. Au total, la désorganisation par le gouvernement du système éducatif pour lui substituer une nouvelle structuration pensée comme d’habitude par « des experts », dans la non prise en compte des points de vue des travailleurs de l’éducation et de leurs organisations ainsi que des populations, fait craindre à nos organisations syndicales des menaces sérieuses sur la qualité et l’efficacité d’un système éducatif, déjà de notoriété publique, en plein marasme. En somme, les improvisations, les approximations sont les principaux éléments qui caractérisent ces transferts. Le désir de satisfaire les institutions internationales et la vue de l’importante manne financière qui y sera injectée semble être les principales motivations de nos autorités.
Article 8 A résever pour la prochaine parution La formation continue des enseignants :Sommes-nous dans une impasse ? Si la formation continue de l'ensemble des personnels de l'éducation nationale est une priorité, celle des enseignants demeure un enjeu central. Elle représente un élément déterminant pour le succès d'une politique de transformation du système éducatif, elle est également une réponse aux questions et aux difficultés que connaissent les enseignants dans l'exercice quotidien d'une pratique professionnelle en évolution constante. La formation des enseignants a pour principal objet de mieux articuler théorie et pratique, de former à la résolution de problèmes en situation complexe. La formation continue représente pour chaque agent un droit. Elle lui permet de développer ses compétences pour exercer avec plus d'efficacité les missions qui lui sont confiées. Ces différentes raisons devaient amener le Burkina Faso à se doter d’une politique cohérente en matière de formation et de se déterminer à créer une masse critique de compétences humaines pour disposer d’un environnement favorable à l’amélioration de la qualité de l’éducation. Or, l’état des lieux fait ressortir de graves lacunes en ce qui concerne ce domaine. Mais avant de s'engager dans cette analyse complexe qu’est la formation des enseignants, il importe de réfléchir sur le métier d'enseignant, de mieux cerner la complexité des pratiques pédagogiques, la nature des savoirs et des compétences qu'elles mobilisent. Ce qui revient à examiner quelles compétences on cherche à y construire et les conditions à respecter pour favoriser une telle construction. La politique de formation continue des maîtres du Burkina Faso doit poursuivre essentiellement deux buts : améliorer la formation et la réussite des élèves, améliorer et valoriser la qualité professionnelle des enseignants.
-la conférence annuelle, cadre de formation continue. Avec des inégalités de traitement au départ. le MENA, sous la pression du SYNATEB a initié un protocole de gestion pour harmoniser le traitement des acteurs. -Les Groupes d’animation pédagogique (GAP) institués en 1967 pour les écoles publiques ont bénéficié de prise en charge du Projet d’appui canadien à l’enseignement de base (PACEB) de 1996 à 2000. L’Etat a ensuite pris la relève et face aux critiques, il a été décidé de la somme de 1 500 FCFA par enseignant par animation pédagogique. - Les responsables des ONG et des associations qui interviennent dans le domaine de l’éducation de base formelle et non formelle de manière ponctuelle. Parler d’inexistence de cadre de formation continue n’est donc pas superflu au regard de la réalité présente. Quelles orientations en matière de formation continue pour les personnels enseignants ? Toute formation qui se veut efficace doit être régie par un certain nombre de principes à savoir recenser en amont les besoins puis en aval pour créer un référentiel de formation. Elle doit également assurer un lien (une continuité) entre formation initiale et formation continue. La formation continue doit favoriser, tout autant, un approfondissement de connaissances et de compétences ainsi qu'un accès facilité à d'autres missions, d'autres fonctions au sein de l'Éducation nationale. La politique de la formation à distance, élément central de la formation est resté au stade embryonnaire. Relancer et rénover la formation à distance dans la mesure où Elle est complémentaire de la formation en « présentiel ». Il est opportun de rappeler en préalable la nécessité d'adéquation entre les actions de formation et le référentiel des compétences professionnelles des enseignants. Cette référence doit guider « la conception des contenus de formation » et « favoriser les actions transversales ».
Affirmer la continuité entre formation initiale et formation continue
c'est la raison pour laquelle l'offre de formation continue doit s'articuler autour de : l'accompagnement de la mise en œuvre des réformes pédagogiques et des évolutions des programmes ; les questions de conduite de classe, la gestion de conflit, la sécurité à l'école; • Adosser les plans de formation au référentiel de compétences professionnelles. Ce référentiel détermine, pour toute la carrière, les connaissances, capacités et attitudes professionnelles à mettre en œuvre. • Placer la formation continue au cœur de la politique de Gestion des Ressources Humaines. Enrichir le vivier des formateurs : cela constitue l'ensemble des formateurs et des personnes ressources qui constituent le réseau de formation. La formation continue des enseignants doit être institutionnalisée et planifiée et non gérer au gré des circonstances Conclusion Élément central de l'évolution du système éducatif, la formation des enseignants ne semble pas être au cœur des préoccupations. pourtant toutes les analyses soulignent l'influence déterminante de la formation des maîtres sur la performance des systèmes scolaires. Pourquoi alors évoquer des raisons subjectives (manque de moyens, nombre élevé des enseignants…) pour occulter la question Seule l'analyse réaliste des gestes du métier à travers une concertation à grande échelle peut orienter à la conception d’une politique cohérente en matière de formation et guider sa démarche clinique, c’est-à-dire prendre du recul, se fonder sur l'observation, élaborer des hypothèses ou des stratégies d'action par la réflexion individuelle ou collective, la mobilisation d'apports théoriques multiples, des regards complémentaires, des interrogations nouvelles. C'est un moyen de faire face à la complexité du métier d'enseignant en évitant le double écueil d'une pratique peu réfléchie ou d'une théorie déconnectée des réalités vécues.
Article 9 A réserver pour la prochaine parution
NEGOCIATION GOUVERNEMENT/SYNDICATS Gouvernement - Syndicats Les fruits du dialogue social Voir SGA ou SG Le 29 novembre 2011, la rencontre annuelle 2011 gouvernement/syndicats s’est close. Aux environs de 23h, les deux parties ont signé le communiqué final constatant la satisfaction de 23 points sur les 44 points inscrits dans la plate-forme revendicative des syndicats. Les plus importants sont sans doute l’augmentation de 5% des salaires de tous les agents de la Fonction publique pour compter de janvier 2012 et l’extension des indemnités de logement et de sujétion à tous les agents de la fonction publique à compter du 1er octobre 2011 et payable en décembre 2011. Voici la liste des 23 engagements pris par le gouvernement. Au terme des négociations, le gouvernement a pris les engagements ci-après : 1- Etendre les indemnités de logement et de sujétion à tous les agents de la fonction publique pour compter du 1er octobre 2011 payable en décembre 2011 et procéder à la relecture de la grille indemnitaire à l’issue de l’assainissement du fichier de la solde ; 2- Augmenter pour compter du 1er janvier 2012, les salaires des agents de la fonction publique au taux de 5% indexé à la valeur du point indiciaire ou au salaire de base ; 3 – Augmenter les pensions des retraités de la CNSS et de la CARFO au taux de 5% pour compter du 1er janvier 2012 ; 4 – Solder les avancements 2010 et 2011 respectivement au 1er et au 2e semestres de l’année 2012 ; 5 – Prendre des dispositions pour rendre disponibles les nouvelles fiches d’évaluation et les contrats d’objectifs d’ici la fin de l’année 2011 de façon à permettre l’application effective du système de notation en 2012 ; 6 – Uniformiser le taux d’annuité à 2% pour tous les retraités de la CNSS pour compter du 1er janvier 2011 ; 7- Apporter son appui pour la convocation de la commission bipartite syndicats/patronat de négociations des salaires dans le secteur privé ; 8- Adopter un texte autorisant les travailleurs licenciés ayant au moins 180 mois de cotisation, qui sont à moins de 5 ans de la retraite et ayant cessé toute activité salariée, à faire valoir immédiatement leur droit à pension ; 9- Relire le Kiti An IV/O23/CNR/DUDG portant fixation des modalités et tarifs des transports définitifs par voie terrestre en concertation avec les organisations syndicales au cours du premier trimestre 2012 ; 10 – Proposer un abattement sur l’imposition des primes et les indemnités de départ à la retraite en 2012 dans le cadre du projet du code général des impôts en élaboration ; 11- Développer le transport en commun à Ouagadougou et le mettre en place dans d’autres localités ; 12 – Prendre un décret en 2012 portant compensation à la CNSS à 15 ans pour tous les travailleurs déflatés ayant 13 ans d’ancienneté ; 13- Suspendre les pénalités de retard de paiement des factures d’électricité et d’eau durant les périodes où des dysfonctionnements sont constatés et qui ne sont pas le fait des clients ; 14- Mettre en place une commission chargée de la réflexion sur la prise en charge des examens et soins consécutifs aux visites annuelles ; 15- Examiner conformément à la procédure législative la requête relative à l’abrogation de la loi 031-2004 du 10 décembre 2004 portant création d’un Fonds séquestre ; 16- Adopter un texte relatif à la mise en œuvre du check off pour les travailleurs du public et du parapublic ; 17- Examiner un texte relatif aux élections professionnelles qui avait été approuvé par la commission consultative du travail les 8 et 9 juillet 2010 ; 18- Confier le mandat de la mise à plat des cas d’atteintes à la liberté syndicale au comité paritaire de suivi de la rencontre Gouvernement/syndicats ; 19- Mettre en place un cadre de concertation afin de discuter des possibilités d’admission d’autres conditions d’assouplissement des prêts en faveur des travailleurs du secteur de l’économie informelle ; 20- Créer une structure spécifique centralisée pour la gestion du secteur de l’économie informelle ; 21- Organiser une rencontre de travail regroupant le comité interministériel de détermination des prix des hydrocarbures et les organisations syndicales au premier semestre 2012 autour de la structure des prix des hydrocarbures ; 22- Renforcer le contrôle régulier des établissements d’enseignement et des cliniques privées et prendre des dispositions pour porter à la connaissance du grand public les établissements d’enseignement et les cliniques illégaux ; 23- Faire suivre particulièrement par l’administration les dossiers relatifs à la construction des bourses de travail dans les 11 régions et à la réfection des bourses du travail de Ouagadougou et de Bobo-Dioulasso. Source : Communiqué final de la rencontre annuelle gouvernement/syndicats de l’année 2011
Article10 A résever pour la prochaine parution
Gestion décentralisée de l’éduction : des errements à répétition Complément d’informations. voir DIOMA
La « gestion décentralisatrice de l’éducation » au Burkina Faso : enjeux et perspectives pour les travailleurs de l’éducation de base était le thème du cinquième congrès du SYNATEB tenue à OUAGADOUGOU les 29, 30 novembre et 1er décembre 2007. Mais la récurrence du thème mérite qu’on y revienne.
Bien qu'il y ait d'excellentes justifications théoriques pour la décentralisation des systèmes d'éducation, le processus nécessite, pour réussir, un engagement politique fort et une grande clairvoyance. La manière dont la décentralisation est effectuée, sa portée, et enfin de compte les résultats des réformes, dépendent de la motivation qui les sous-tend, de sa clarté, de son acceptation et de l'interaction des diverses acteurs important qui l’animent. Pourquoi décentraliser l'Education?
En général, le processus de décentralisation est perçu par ces mentors comme pouvant améliorer considérablement l'efficacité, la transparence, la responsabilisation et la sensibilité dans la fourniture des services, comparativement aux systèmes centralisés. L’éducation décentralisée serait probablement plus efficace, plus compatible avec les priorités locales, encouragerait davantage la participation et pourrait servir plus de personnes. Les gouvernements qui ont de graves problèmes financiers sont particulièrement attirés par le potentiel que la décentralisation a d'accroître l'efficacité. Des systèmes de recouvrement de coûts tels que le financement par les communautés sont devenus des moyens pour les gouvernements centraux de se décharger de certaines responsabilités financières liées à la fourniture des services d'éducation.
Le processus de décentralisation a connu une évolution par paliers au Burkina Faso avec la mise en place progressive des institutions communales et régionales. De 33 communes de plein exercice en 1995, on est passé à 49 communes urbaines en 2000, puis à 351 communes (urbaines et rurales) en 2006. Les élections générales du 23 avril 2006 ont mis à la disposition des Collectivités Territoriales 17 956 conseillers, chargés de gérer les affaires locales qui, du reste, demandent un minimum de compétences ou alors, un niveau d’instruction acceptable qui puisse permettre la lecture, la bonne interprétation et l’application des textes en la matière. Les griefs
La pratique de plus d’une dizaine d’année de décentralisation montre que certaines problématiques se retrouvent indifféremment du lieu de l’expérience décentralisatrice : les mêmes difficultés, les mêmes enjeux sont au rendez-vous.
l'éducation décentralisée est caractérisée par de graves problèmes notamment :
Dans le cadre du transfert des compétences En décentralisant les compétences les maires les plus actifs se sont engouffrés dans l’espace ainsi libéré, sans toujours bien maîtriser ni la matière, ni leur décision. De même, pour réaliser ses missions et exercer ses prérogatives l’Etat a procédé à la répartition des tâches à travers la loi 010 et à la définition du transfert des compétences du niveau central au niveau local. A cet effet et suite à ses dispositions légales, l’Etat est entrain de concéder des domaines de compétences aux Collectivités Territoriales. Ces domaines concernent les dotations en matériel, (équipements programmes manuels …) la gestion du personnel, les réfections, les réalisations d’infrastructures, qui sont à la charge des Collectivités Territoriales. Ainsi, on pourrait définir le transfert de compétences dans ces conditions comme un transfert d’obligations, à charge, pour les collectivités locales, d’exercer des missions que le pouvoir central ne peut assurer.
La répartition des rôles entre l’Etat et les collectivités territoriales
Il y a un débat continu au sujet de la répartition des compétences au sein du secteur de l'éducation. Le débat reste ouvert parce que le processus requiert que les responsables politiques rationalisent un ensemble complexe de fonctions qui se complètent.
-initiatives peu transparentes, -inefficacité administrative, La gestion administrative des enseignants (affectation et absences) est régie par des textes. - gestion inefficiente des finances, - services de mauvaise qualité - Les nombreux dérapages.
Les rapports entre les autorités publiques et le citoyen. La loi a voulu associer directement la population à la prise de décision par la procédure de concertation préalable. Les raisons des conseillers qui peuvent être regroupés en deux catégories, l’une parlant le français et l’autre pas. insuffisance ou absence de personnel qualifié dans certaines communes. - insuffisance ou absence de personnel qualifié dans certaines communes.
Conclusion
La décentralisation des systèmes d'éducation nécessite l'harmonisation d'un ensemble complexe de fonctions pour chacun des niveaux de l'enseignement : primaire, secondaire, supérieur et informel. La question de savoir jusqu'à quel niveau d'administration déléguer la prise de décision pour chaque niveau d'enseignement et quel sera la répartition des compétences, continue d'alimenter les débats. Il y a plusieurs expériences en cours dans le monde entier, allant de la délégation d'un nombre de fonctions aux administrations intermédiaires et locales, jusqu'à la gestion et au financement des écoles par les communautés. Le consensus actuel est qu'il est préférable que l'enseignement supérieur et certaines fonctions telles que l'élaboration des programmes scolaires et l'établissement de normes, relèvent du ministère national; l'enseignement primaire et l'enseignement secondaire doivent être décentralisés autant que possible; la participation à la gestion des écoles renforce la responsabilisation, rend plus sensibles les dirigeants et favorisent la mobilisation de ressources. Toutefois, les principes esquissés ci-haut sont des indications générales; les détails de chaque programme de décentralisation du domaine de l'éducation seront fonction des conditions spécifiques de chaque pays.
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